Fóris-Ferenczi Rita

A vallásos nevelés lehetőségei

Az iskolai vallásos nevelés tagadhatatlanul sok lehetőséget nyit meg, akár az iskola, akár az egyházak nézőpontjából közelítjük meg. Az iskolai nevelés számára hiánypótló jellege miatt is fontos lehet, hisz annak ellenére, hogy az iskola az oktatáson-képzésen túl elméletileg kellő fontosságot tulajdonít nevelő feladatának is, sőt ma már elképzelhetetlennek tartja a nevelés és oktatás szétválasztását, mindannyian tudjuk, hogy az iskola intézménye a deklarált, felvállalt nevelési feladatokat nem tudja megnyugtatóan megoldani. Ez a bevallott vagy rejtett kudarcérzet legtöbbször olyan meddő vitákhoz vezet, amelyek során az iskola a családra, a család az iskolára próbálja áthárítani a felelősséget.

Ebből a nézőpontból az egyházak jelenléte az iskolában minden bizonnyal némi megkönnyebbülést jelent, és azt a kimondott vagy ki nem mondott elvárást is (az iskola, a szülők részéről), hogy részt vegyenek a nevelésben, s ezzel egy időben részt vállaljanak abból a felelősségből is, amit pillanatnyilag mind a család, mind az iskola a tanácstalanság, esetleg a tehetetlenség, a lelkiismeretfurdalás kíséretében él meg. Az elvárás súlyával szemben az egyházakat felkészületlenül érte még az a látszólag egyszerű kihívás is, hogy az iskolán kívüli valláserkölcsi nevelés az eddig megszokotthoz viszonyítva teljesen más intézményes közegbe került.

Ebben a helyzetben két kézenfekvő lehetőség adódott: a hajdani egyházi oktatás hagyományainak felélesztése, illetve az iskola jelenlegi életéhez, szokásrendszeréhez való igazodás. Tapasztalataim szerint a valláserkölcsi nevelés még mindig az identitáskeresésnek ebben a szakaszában van, és úgy tűnik, hogy pillanatnyilag több-kevesebb eltéréssel azon az úton halad, hogy státusát tekintve a többi iskolai diszciplínához igazodjék, azaz a többi tantárggyal egyenrangúvá váljék. Ez a tantárgyasulás azonban az iskolában jelenleg érvényes vagy uralkodó tanítási modellhez való igazodást is jelent(het)i, ami némi egyszerűsítéssel és sarkítással azt eredményez(het)i, hogy olyan tantárggyá válik/válhat, amely elsősorban a vallással kapcsolatos ismereteket sajátíttatja el a tanulókkal. Azaz: minden lehetőség adott arra, hogy a valláserkölcsi nevelés elnevezésétől és szemléletétől elidegenült információközlő és –feldolgozó tantárgyakká merevedjék. Hogy ez nemcsak sejtés, elég a megnevezés kiforratlanságára gondolnunk. Amióta a róla való beszélés szélesebb körben elterjedt, több, látszólag szinonim elnevezést használunk: vallásoktatás, hitoktatás, valláserkölcsi nevelés.

Ha közelebbről szemügyre vesszük, hogy mit is fednek ezek a fogalmak, kiderül, hogy nem aprólékoskodás tisztázni a névadás kérdését. Anélkül, hogy belebonyolódnánk a vallás és a hit definiálásába, jól megmutatkozik, hogy, mennyire szűkíti az előbbi fogalmakat az, ha az oktatás vagy a hagyományos értelemben vett nevelés nézőpontjából közelítjük meg őket. Oktatni a vallást jelentheti az is, hogy a vallással kapcsolatos ismereteket tanítjuk, esetleg erkölcsi normarendszert tanítunk, de nehezen elképzelhető, hogy a vallás mint érzelmi állapot, hit, világnézet oktatható, verbális szinten megtanítható. A vallásoktatás ebben az értelmezésben azon pedagógiai szemléleten, hiten alapszik, hogy az ismeretek egy bizonyos, jól kiválasztott rendszerének mint tanítandó tananyagnak a feldolgozását, elsajátítását követően kialakul az elvárt tudatú és elvárt világnézettel rendelkező egyéniség, azaz a megtanított és megtanult ismeretek mintegy állandósult programként beépülnek a személyiség tudatába, ami által az egyén a tartalmakban foglalt nézetek, elvek, normák által szabályozott személyiséggé fejlődik, kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható magatartás. Ezzel szemben a valláserkölcsi nevelés vagy a vallásos nevelés épp azáltal, hogy a nevelés, akárcsak a vallás, a személyiség egészét érinti, kitágíthatja a lehetőségeket anélkül, hogy kizárná vagy mellőzné az ismereteket (a későbbiekben, mint látni fogjuk, a „nevelés” is új tartalommal telítődhet).

Nézzük meg közelebbről az eddigiekben felvetett kérdéseket. Az, hogy az egyház, illetve a valláserkölcsi nevelés iskolai helyét, identitását keresi, előnynek tekinthető. Abban az értelemben, hogy szemléletileg, tartalmilag teljesen új alapokról indulhat, s nem kényszerül arra, hogy valamely elavult és megkövesedett szokásrendszert mint fejlesztést gátló tényezőt magával cipeljen, vagy lényegétől eltérő szerepeket vállaljon magára. Másrészt épp azokat a negatív tapasztalatokat (tévedéseket) hasznosíthatja és elkerülheti, amelyekkel az iskola küzd, akár amiatt, hogy nem ismeri fel, akár amiatt, hogy felismeri és tudatosítja ugyan, de épp a szemléletváltás és irányváltás nem könnyű útjait készíti elő.

Kezdhetjük a negatív tapasztalatok tudatosításával. A jelenleg érvényben lévő oktatási modell általában abból indul ki, hogy felvázolja azt a nevelési eszményt, azt az emberideált, amely a nevelés-képzés számára egyfajta irányvonalat jelent. A nevelési eszmény nevelési célokká és feladatokká íródik át. A gond ott kezdődik, hogy a jelenlegi tantervek és tervdokumentumok az általános nevelési és részcélok mellé a konkrét, tematikus tananyagot sorolják fel, tehát a megtanítandó tananyagot mellékelik. Azaz: megjelölik a célokat, de a célokhoz vezető utat nem tervezik meg. A dolgok jobb megértése érdekében találjunk ki egy fiktív példát. Tegyük fel, hogy a valláserkölcsi nevelés egyik általános nevelési célja az önismeret, az öntudatos és felelősségteljes magatartás, a helyzetfelmérésre és a döntésre való képesség kialakítása (kialakulásának segítése). Tegyük fel azt is, hogy ehhez a fejlesztési feladathoz a tanterv a tematikusan felsorolt tananyagot rendeli mellé: például lelkiismeret, szabad akarat, az erkölcsi jellem stb. A példák egymás mellé helyezéséből is látszik, hogy mennyire esetlegessé válik a cél, hisz a tananyag megtanítása nem jelenti egy az egyben az adott képességek kialakulását is. Magyarán, semmi biztos nincs arra nézve, hogy ha tudom szövegszinten a lelkiismeret meghatározását, fajait stb, attól lelkiismeretesebb leszek. Az általános cél és a hozzá rendelt tananyag azt a hitet termeli újra, hogy az ismeretek elsajátítása majd valamikor a személyiség fejlődéséhez, megváltozásához vezet. Átírva ezt a valláserkölcsi nevelés nyelvére, azt jelenti, hogy a vallási vagy erkölcsi ismeretek elsajátítása az önismeret, az öntudatos és felelősségteljes magatartás stb. kialakulásához vezet. Vajon így van ez?

A válaszkereséshez hosszabb kitérőt kell tennünk. Az emberi nem fejlődésében lényeges változást eredményezett az, hogy a család, a szűkebb és tágabb környezet életmódjából, szokásrendszeréből kiolvasható szabályokhoz, elvárásokhoz való igazodás, azaz a megéléssel, a cselekvéssel együttjáró tapasztalati tanulás kiegészült a szándékos szövegtanulással. Gondoljunk csak a szent szövegek szó szerinti megtanulására és arra, hogy a szakadatlan ismétléssel megvalósuló szövegtanulás által a szövegek tartalmának megfelelő szilárd fogalmi szintű világtudat, világnézet alakult ki (természetesen ennek a rögzítését és megélését túlvilági és valóságos szankciók erősítették). (Nagy József: Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio, 1994. 3. 367.) Azóta azonban valami történt. Nagymamám ma is el tudja mondani vallása alaptételeit a kátéból, én már nagyon nehezen idézem fel az alapvetően fontos részeket, a mai tizenévesnek pedig feltehetően a konfirmálás után rövid időre törlődik a memóriájából. Végiggondolható az is, hogy vajon a megélést tekintve hármunk közül kinek a tudatába épült be leginkább „állandósult programként”, belső imperatívuszként az, amit annak idején megtanult?

Az okokat nyilván keresnünk kell, mert a tartalmi elsajátítás ma is uralkodó, sok esetben kizárólagos tanulási módszer. Viszont számolnunk kell azzal, hogy ez a módszer csak igen korlátozott terjedelmű szövegekbe foglalt tudás esetén lehet eredményes. A robbanásszerűen gyarapodó információ, az emberiség által felhalmozott tudásanyag „kicsiben” iskolai tantárgyakká íródott át, és a mai gyermeknek az információk, az ismeretek egész halmazával kellene megküzdenie. A megértő tanulás határait messze túllépő felhalmozott tudásanyag elsajátítása könnyen gépiessé válhat, és egyre inkább azt tapasztaljuk, hogy ez a tudás, ahelyett, hogy a személyiségfejlődést elősegítő fogalmi szintű szabályozóvá alakulna, inkább egyre jobban széttöredezik, összefüggéstelen ismerethalmazokká, töredékekké esik szét. Ahelyett, hogy elősegítené a pozitív attitűd és szokásrendszer kialakulását, tájékozatlanná, bizonytalanná, intellektuálisan közömbössé teszi az információmennyiséggel megküzdeni nem tudó gyermeket.

A jelenséget jól láttatja az alábbi összegzés: „A személyi kompetencia (önmagunk fenntartását, stabilizálását, védelmét, ellátását, fejlődését szolgáló tapasztalat és tudás készleteinek rendszere, amely kiegészül a szociális kompetenciával, amely alapja a szűkebb és tágabb közösséget, a társadalmat szolgáló viselkedésnek) tudati alapja a strukturált világtudat (világkép) és éntudat. A nyelvnek köszönhetően a fogalmi ismeretek meghatározott mennyisége feltehetően önszerveződő folyamat eredményeként, a személyiségfejlődés öröklött lehetőségének realizálódásaként létrehozza az értelmező tudat kényszerű kialakulását mint a személyiség fogalmi szintű szabályozóját. E fejlemény kezdetei a természeti népek szájhagyománnyal átszármaztatott világmagyarázataiban, eredetmondáiban érhetők tetten, amelyekben a világ keletkezéséről, működéséről, a törzs, az ember eredetéről, az ember és természet viszonyáról, a viselkedési normákról ismeretek, elképzelések, hiedelmek készletei épültek átfogó rendszerré, a viselkedés szabályozásához hozzájáruló tudattá. Az írásbeliséggel a világmagyarázatok dogmákká rögzültek, a tudományok fejlődésével pedig mára az egyes emberek számára áttekinthetetlen ismerethalmazzá váltak. Ennek következtében a felnövekvő generációk számottevő részében nem alakul ki a viselkedés szabályozását segítő értelmező világtudat és éntudat. Ennek hiányérzete táplálja a legkülönbözőbb szekták, misztikus világmagyarázatok burjánzását.” (Nagy József 1994. 377)

Az eddigi gondolategység alapján néhány kérdést kell feltennünk önmagunk számára. Az iskola jelenlegi információtelítettségében jó megoldás-e, ha a vallásról tanított ismeretek kerülnek a figyelem előterébe? Nem öncsalás-e azt feltételezni, hogy a vallásismeret és az erkölcsi normarendszer ismerete önmagában viselkedésszabályozó funkcióval bír? Eredményes-e, ha a kiindulópontunk az, hogy melyek a legfontosabb bibliai, erkölcsi, hittani stb. ismeretek, amelyeket feltétlenül meg kell tanítani? Eddigi felismeréseink birtokában milyen szemléleti alapról kell elindulnunk?

A válaszkeresés a vallásos nevelésről szóló beszélgetések egész sorát indíthatja el, én csupán az utolsó kérdéssel kapcsolatos útkereső gondolataimat osztanám meg az olvasóval, mert úgy vélem, hogy itt mutatkozhat meg az a lehetőség, amely túlmutat azon, hogy ez a „tantárgy” pusztán az oktatás és nevelés hiánypótló eszköze lehet. Magából a vallásból és vallásosságból indulok ki, és nem valamely sémára gondolok, azaz: nem hiszem, hogy a vallásosság pontos ismérvei és határai megszabhatók, és a nevelésnek el kell jutnia a vallásos ember tulajdonságjegyeinek kialakításához, s ha eljut ide, célba ért, és munkája lezárható. A végcél helyett a vallásosság nyitott és nem véges folyamata kínálkozik, mint egyre újabb helyzetekhez, feltételekhez alkalmazkodó, változásra kész tudás, érzelmi állapot, attitűd, viselkedésforma. Ennek a folyamatnak az állandó megújulása mutatkozik meg abban is, hogy az Istennel való találkozás lehet egyszeri vagy véletlenszerű vallásos élmény, de ez csak akkor válik élővé, ha az élményeket megélő egyén énjének teljes érintettsége révén képessé válik a folyamatos, egyre megújuló belátásra, megtérésre, azaz, ha Isten jelenléte nem különleges vagy véletlenszerű alkalmakhoz kötődő élmény, hanem a mindennapokban ott lévő jelenvalóság.

A vallásos nevelés segítheti ennek (a többek között viselkedésszabályozó funkcióval is bíró) én- és világtudatnak a kialakulását (azért csak segítheti, mert öncsalás nélkül nem állíthatja biztonsággal magáról, hogy kialakítja, másrészt ezek természetüknél fogva sem lezárhatóak), olyan jellegű önmegértéshez, létértelmezéshez teremthetne feltételeket, amely vallásos vonatkozásban egyénenként azt jelentheti, hogy rá- és rábukkanok arra a többre, arra a másra, amely felette áll lelki és szellemi képességeimnek, de valamilyen módon mégis működtetni tudja azokat. Mi az, amit eme nagyon személyes és egyénenként nagyon változó megélés lehetőségének érdekében a vallásos nevelés megtehet anélkül, hogy elcsúszna az üresjáratú deklarációk csapdájába? Úgy gondolom, hogy ez nem lehet több (vagy kevesebb), mint a vallásos tapasztalatszerzésnek a segítése, annak a tapasztalatszerzésnek a bejárása, amely értelmileg és érzelmileg ráhangolja, beállítja a gyermeket (és a gyermeket tanítót) arra, hogy nyitottá és képessé váljék a hitélmény megélésére. A részvételt ebben a tapasztalatszerzésben az érzelmi és intellektuális élményszerűség motiválhatja (épp ezeket a „tanulási” helyzeteket kínálhatják a vallásórák), amely folyamatos válaszkeresés lehetne olyan eleve adott emberi szükségletekből fakadó kérdésekre, igényekre, mint a vallási élményszükséglet, Isten keresése, erkölcsi motiváció, valamely közösséghez való tartozás. (Mindezek viszont lényegüktől elidegenednek, ha direkt módon taníthatónak véljük, vagy valamilyen formában rákényszerítjük valakire.) Nincs igazi tudásszerzés megfelelő lelki ráhangolás, érzelmi beállítódás, érdeklődés nélkül, de tudás és tapasztalat hiányában nincs elegendő cselekvésre késztető indíték sem. Ebben a tanulási folyamatban a transzcendenciával való találkozás igénye (ennek az igénynek a felkeltése) összetevődik a tudásszerzéssel. Ez a tudás nem az ismeretek elsajátítását, még csak megismerést sem jelenthet. Azaz: a bibliaolvasás, az etikai szféra, a hittan területén történő tudásszerzés nemcsak bibliai, etikai, hittani ismeretek elsajátítását, valamely tárgy módszeres megismerését jelenti. Inkább odafordulást, belehelyezkedést a hagyományba, aminek számunkra, a gyermek számára is van üzenete. Ez a tudásszerzés és motiváció (a tudás és a motiváció készleteinek egyre bővülő, megújuló rendszere a folyamatban) állandóan újratermeli és táplálja a hitet, a személyes értelmileg és érzelmileg támogatott döntést, az elfogadást, és ennek eredményeként azt a cselekvésigényt, amely a vallásos tudáshoz és érzülethez igazított életformában, a hit megélésében realizálódik. Ez azt jelentheti, hogy miképpen alkalmazzuk önmagunkra mindazt a tapasztalatot és tudást, amelynek birtokában vagyunk. Ez az egyik lehetséges iránya annak az útnak, amelyen a vallásos nevelés elindíthatja a gyermeket. Itt ezen a ponton - a transzcendencia rendjéhez igazított cselekvésekben - találkozunk azzal a lehetőséggel, amelyet vallásos attitűdnek nevezhetünk és ami nem más, mint Isten jelenvalósága a mindennapokban. A valláserkölcsi nevelés mint vallásos tapasztalatszerzés egy szelete, egy szakasza lehet annak az útnak, amelyen a megismerhetetlen határtapasztalatának tükrében önmagunkat és a létet próbáljuk megérteni.

Megjelent a Korunk 1999/10-es számában